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戰爭與和平 教育學
向兒童講授第二次世界大戰
每年 五 六月 ，日本的 修學旅行季拉開序幕。 許多小朋友 會前往東京、京都、廣島、北海道、沖繩等地，進行為期數日的觀光和學習。 2010年春天一個陽光明媚的午後，一群小學生正在參觀京都世界和平博物館，這是他們小學旅行的一部分。大約 80名身著鮮豔襯衫和罩衫的男孩女孩們，在這座建於1992年的寬敞博物館的不同區域穿梭。志工導遊隨時準備為他們講解，引導他們參觀展品。許多像這樣的博物館，以及全國各地的其他博物館，都是「和平教育」的場所，在這裡，戰爭的世代記憶得以形成和重現。在這個關於亞太戰爭的展覽上，孩子們聆聽著年長的講解員耐心地講解著展品，他們從破爛的軍裝和軍旗、為空襲做準備的簡陋昏暗的客廳模型、簡陋的定量配給菜單、核彈模型，到學生兵和被摧毀的城市的照片，無不為之著迷。有些孩子全神貫注地聽著，沉浸在戰時日常生活如何被控制的故事中，從衣食住行到信仰和意識形態；他們把自己的印象記在發給他們的筆記本上。其他人對做筆記毫無興趣，更喜歡和朋友們一起玩，隨意地從一個展品逛到另一個展品，瞥一眼，凝視著，閱讀著—— 觀察或思考引起他們興趣的任何景像或物體。
「三 百萬 日本人 死了。 兩 千萬亞洲人 也死了。你看，我們殺的人 比我們失去的人還多。你看，我們殺了
「損失是我們損失的六、七倍。」一位志願導遊的語氣和風格就像老祖父母給孫輩講故事一樣。但與日常的家庭談話 不同，這裡的話題是殘酷的大規模死亡：「當所有補給被切斷時，一半的士兵死於飢餓。」「他們一直戰鬥，直到全軍覆沒[ zenmetsu surumade ] 。」她繼續以平淡無奇的方式向孩子們展示她一生中發生的致命暴力。另一位老年導遊帶孩子們參觀模擬戰時家庭室，並煞費苦心地解釋為什麼人們無法阻止戰爭：“他們說，如果你不配合社區的戰爭努力，你就是不愛國。”她和年輕的訪客們 圍坐在簡陋房間裡一張小餐桌旁，試圖彌合她和孩子們童年之間的隔閡，她描述瞭如何通過夜間掉光窗戶掉光。第三位導遊的語氣很像教室裡一位上了年紀的老師 ，他站在廣島原子彈爆炸後的巨幅照片展前，闡述著戰爭與和平與孩子們生活之間更廣泛的關聯：“現在有人正在聯合國開會，討論 關於《不擴散核武條約》。日本不想要核武。這可以追溯到1945年。廣島被擊中半徑約兩公里。但今天，只要三顆原子彈就能毀滅整個日本。當聽到整個日本都可能被毀滅的可能時，年輕的聽眾們一動也不動。這讓他們很早就意識到，他們自己，這些孩子，也無法免於核威脅，他們也可能輕易死於一顆原子彈。
幾天后，在日本中部的另一座和平博物館
在東京西北方約50公里處，另一群參加學校旅行的孩子也在學習和平教育。埼玉和平紀念館於1993年在市立公園內成立。在一個下雨天，一群戴著鮮紅色校帽的當地小學生正在埼玉縣和平紀念館裡學習。紀念館工作人員隨時準備為他們提供模擬空襲體驗，並進行疏散演習。所謂的「攻擊」發生在孩子們在模擬教室裡觀看一位專制的老師（影片中出現）頌揚祖國美德的時候。空襲警報響起，孩子們被帶入一個充滿模擬煙霧的“防空洞”，並在裡面待了幾分鐘，感受著空襲的景象和聲音。有些孩子感到焦慮和緊張，而有些孩子則顯得茫然。他們事先在禮堂裡做好了準備，在那裡觀看了一部動畫電影《最後的空襲—熊谷》。
（《最後の空蔵》——熊谷），取材自1945年8月戰爭結束前夜埼玉縣熊谷市的真實空襲。故事講述的是一名七歲女孩在東京空襲中失去雙親後，被疏散到熊谷與親戚住在一起。成為孤兒的她努力適應新生活和新家，卻又在另一次空襲中喪生。這種被遺棄的孩子在戰爭中死去的悲慘主題在日本兒童戰爭故事中很常見。這類型 中最著名的是動畫大師宮崎駿在吉卜力工作室創作的《螢火蟲之墓》，該片取材自真實的空襲經歷，也在日本學校放映以進行和平教育。《螢火蟲》再次講述了孤兒們的故事。他們在毀滅性的空襲中失去了母親，在戰爭中失去了父親，艱難求生；之後，他們又被冷漠的親戚拋棄，最終餓死街頭，衣衫襤褸、身無分文、孤身一人。年輕的觀眾能夠感同身受，並深刻地意識到戰爭中可能發生的可怕事件，會讓他們陷入徹底的無助：他們也可能真的失去父母、家人、朋友，以及他們賴以生存的一切。在和平教育中，煽動負面情緒的敘事並不罕見：憐憫、恐懼，以及對被遺棄和暴力死亡的本能恐懼。
在 《記憶的倫理》一書中，以色列哲學家阿維沙伊‧馬格利特認為，負面情緒的記憶是道德行為的強大動力。 1和平博物館就是這個理念的典範，它們作為記憶場所，重述痛苦的過去，喚起參觀者強烈的反戰情緒。隨著戰爭世代的逝去，親身經歷戰爭的故事在國內越來越少見，越來越多這樣的文化機構在建構代際記憶方面發揮關鍵作用。利用文化創傷的情緒來塑造和平主義的道德軌跡是這類機構傳遞記憶的常用技巧。傳遞戰爭記憶（通常稱為keishō ）的有效性取決於文化創傷的象徵意義，以及能否將這種粗糙的情感記憶傳給後代。 2所選的敘事往往引人入勝，讓人帶著 恐懼和害怕的情緒回憶戰爭。因此，和平教育傾向於鼓勵基於本能生存的和平主義道德情操，而不是基於對正義戰爭和非正義戰爭的理性推理。在這方面，毫不奇怪的是，日本社會學家村上敏文在最近的調查中發現，日本中學生中支持「正義戰爭」—— 保衛國家的自衛戰爭——的比例不到13.1 % ，而日本
英語樣本。 3早期形成道德意識的日本年輕學生認為“日本戰爭史上發生了可怕的事情”，他們可能並不總是知道或理解事件的全貌，但他們仍然會根據積累的負面情緒採取行動，鼓勵他們背棄暴力遺產。
這類和平博物館與戰爭博物館截然不同，後者透過講述愛國英雄事蹟來緬懷過去。世界各地的戰爭和軍事博物館——數量遠多於和平博物館，歷史也悠久得多——旨在透過展示歷史人物的英勇軍事成就來紀念過去的戰爭和事件。在大多數情況下，這些博物館的展覽傾向於透過講述戰役、展示武器以及講述領導者和士兵的故事來頌揚軍事傳統，而較少關注戰爭的致命後果。倫敦的帝國戰爭博物館和巴黎的榮軍院（法國榮軍院軍事博物館）就是這類展示軍事成就和頌揚英雄遺產的典範。然而，這些博物館的道德說服力建立在一個前提之上，即發動的戰爭從根本上來說是正義和合法的，正是這個前提將戰爭與肆意屠殺、戰鬥與肆意破壞區分開來。在失敗文化中，這個前提更難成立，因為軍事失敗並不容易被塑造成一場正義英勇的戰爭的勝利敘事。因此，在日本，和平博物館的數量遠多於戰爭博物館也就不足為奇了。日本的和平博物館數量在1980年代呈指數級增長，尤其是在1980年代。 1990年代。 4當今世界所有和平博物館中，近三分之一的
（65 ）位於日本，遍佈從北海道到沖繩的全國。 5
東京的友守館就是一個戰爭博物館的例子。博物館由備受爭議的靖國神社私人經營，後者供奉戰爭死難者，並在第三章討論的二戰結束前一直是國家機構。博物館試圖減輕戰敗和失敗的恥辱，以弘揚愛國英勇的敘事。它透過參考當時敵對的地緣政治環境，並將愛國功績的價值象徵性地等同於封建社會中武士的英勇，將「大東亞戰爭」重新塑造為一場正義而必要的戰爭。博物館將對戰爭死難者的道德感激融入這個故事中，並透過展示照片、個人物品、私人信件，甚至亞太戰爭自殺式飛行員的遺囑來輔助講述。6透過賦予最終犧牲以人性，並忽略暴力後果，情感敘事營造出一種氛圍，鼓勵觀眾對死者心存感激，甚至保護他們。
他們的榮譽。然而，一場失敗戰爭中英勇犧牲的描繪，既能激起人們的憐憫，也能激發人們的欽佩；既能激起人們的厭惡，也能激起人們效仿的熱情 。儘管這些「英雄」的形象可能會讓年輕遊客感到震驚和敬畏，但這些悲劇人物能否激起許多人效仿他們行為的慾望，似乎值得懷疑 ，尤其是在今天似乎沒有明顯或令人信服的理由證明這個國家值得再次為之獻身的情況下。
正如德國記憶學者阿萊達·阿斯曼 (Aleida Assmann) 所說，我們今天正處於21 世紀初的關鍵時刻，戰爭的歷史記憶正在公共領域轉化為文化記憶。 7隨著戰爭世代的逝去，沒有戰爭經歷的戰後一代人接替他成為記憶的載體，同時也傳遞著「永不忘記」的囑咐。這種轉化工作——在博物館、文化媒體和教育材料中——是一個持續的文化工作過程，在這個過程中，民族的敘事被記住、重新定位和複製。在日本，世代戰爭記憶的傳承，即「悔罪」，試圖將失敗文化轉變為和平文化，而不是像戰後德國那樣轉變為悔罪文化。在這個過程中，文化創傷的遺留問題被充分喚起，往往更強調國內苦難的情感記憶，而不是在被殖民和佔領的亞洲造成更多苦難的罪惡感。前幾章討論過的「英雄/受害者/加害者」敘事的三元組在這一過程中得到了充分展現，體現在博物館展覽、教科書、動畫電影和兒童流行漫畫中。它們構成了本章將要探討的文化素材。
社會中充斥著 各種 關於創傷性過去的 記憶 ，尤其當人們 回憶起的是一場全球性的多維度戰爭時。作為一個國家，日本同時記得自己是個施暴國，也是原子彈爆炸的受害者，但也有能力進行大膽的戰鬥。某個家庭可能同時被人們記得是軍事侵略的狂熱支持者和無差別空襲的受害者，但也可能被人們記得是當地鄰居的救星。某個日本士兵可能同時被人們記得是非法入侵的實施者和軍隊虐待的受害者，同時也不願遵照命令殺死戰俘。更複雜的是，一個家庭的幾個成員可能同時扮演著不同的英雄/受害者/施暴者的角色，例如持不同政見者、戰爭死難者和戰犯。因此，英雄、受害者和施暴者的角色和記憶在不同的情境中難以共存，處於一種難以輕易歸類的道德不確定性狀態。同時期的、不同的記憶往往在道德上互不相容，
尤其是當亞太戰爭的大局仍充滿爭議且難以捉摸的時候。
然而，分裂記憶 的承載者們在共同意義的視野中運作，而這個視野 或多或少包含在一個使社會團結成為可能的規範框架中。 8在一個分裂和戰敗的國家裡，使用「和平」或「悔罪」等廣泛傘狀結構的規範框架，允許公共和私人生活中不一致的敘述在一個共同的意義結構中共存。 9因此，即使“多種記憶形式同時運作”，也可以協商共同點並建立脆弱的紐帶。 10在這種動態中，隨著記憶工作的進行而改變的不是歷史真相的主張，而是在描述有爭議的過去時，某些文化敘事在特定時間和地點比其他文化敘事更顯著。然而，如果某些敘事在不同時間掩蓋了其他敘事，那麼就沒有一個真正完全消失。因此，「正視過去」並不是一個井然有序、線性的工程，而是一項混亂的任務，它會受到反覆出現的不同歷史故事的影響，這些故事互不相容、相互矛盾，並且取決於特定的條件和限制。
由上而下的歷史：社會研究教科書中的戰爭與和平
敘述有爭議的國家歷史的問題並非日本獨有，我們從世界各地大量的例子可以知道。講述痛苦的過去的困難比比皆是，例如美國的越戰、中國的文化大革命、俄羅斯的史達林主義或以色列的拉賓遇刺事件。 11人們往往 對如何講述痛苦的過去意見不一，不僅因為實際的解釋存在分歧，還因為主流 敘事塑造了留給子孫後代的國家遺產。在教育領域，國家利用學校教學來塑造民族認同的計畫進一步加劇了歷史問題。從土耳其到法國和希臘，社會研究和歷史教育透過強調英雄的國家成就，成為培養正向民族認同的工具。 12在美國，過去的歷史教科書也是道德故事和代理意識形態鬥爭的彙編，例如冷戰期間。13誠然，教科書在歷史知識載體的手中具有可塑性，並且長期以來一直受到政治潮流和製度幹預的影響。 14
在日本，更為複雜的是，社會研究教育最初是由美國佔領時期（1945-1952）引入的，目的是在新殖民主義條件下，以美國為榜樣，對日本公民進行再教育。佔領時期，日本學校禁止歷史、地理和道德教育，認為它們是戰前動員民族主義戰爭情緒的工具。效忠帝國的舊意識形態被民主國家的新人權理念所取代，後者被冠以新社會新公民身份的「正確」理念。因此，在1947年，社會研究取代 了戰前的民族主義教育，將美式民主引入了被佔領的日本。 15
在這個 不祥的 開端之後， 社會 研究 成為了 佔領後最激烈的政治戰場之一。 16 儘管那些希望日本擺脫戰前威權教育結構的人的歡迎，但它卻遭到那些擔心其政治權威受到侵蝕的人的反對，並成為公民教育意識形態鬥爭最激烈的場所。就像美國教育界神創論者和進化論者之間的激烈較量一樣，幾十年來，圍繞戰爭史的爭論一直是日本一場漫長而激烈的文化戰爭，爭奪下一代人的心。許多日本學校教師可以證明，對現代國家歷史敘述控制權的爭奪變得如此政治化，因為 人們對被污名化的過去的罪惡感和羞恥感如此強烈，以至於它成為了“一個可怕的話題” 。 17
這裡涉及到規範國家歷史以培養「理想的」民族認同和團結的合法性，就像戰時政權和美國佔領時期所做的那樣。支持者——主要是國家 和 國家 官僚機構——透過將歷史的教學和學術方面分開，使對過去的積極框架合法化。他們 認為，在歷史教育中，國家的成就故事應該培養國家歸屬感和對國家未來公民的信心。 18 為此，教育的自主權和自由必然被削弱，並讓位給國家利益。反對者——主要是教師和教師工會——堅持認為，教育應該完全基於學術史學，不受國家幹預；歷史教育應該確保教師教導真理的權利和兒童學習真理的權利。 19因此，必須全面教導日本黑暗的過去，包括殖民壓迫、戰爭暴行和戰爭罪行等令人難以忽視的真相，無論是南京大屠殺、731部隊生物實驗、「慰安婦」或「三全」運動。 20
因此，這種 分歧 不僅關乎歷史記錄的準確性，也關乎向 後代傳授批判性歷史的價值。
向未來公民傳授加害者歷史就更加困難了。將日本在教科書中描繪成一場非正義戰爭的加害者，一直是長期存在的、意識形態上的、令人深感痛苦的分歧的核心，因為這會玷污國家認同和自豪感。 從 20 世紀 60 年代開始，如何坦率地描繪加害者敘事一直是家永教科書訴訟的核心，該訴訟反對國家要求其改變對日本在亞太戰爭中侵略角色的描述。這些訴訟持續了30多年，直到20 世紀 90年代，是日本近代史上持續時間最長的一次。自1980 年代以來，批判性地描述加害者行為的問題也一直是國際教科書爭議的核心，這導致了1982年「鄰國條款」政策的出台，該政策要求教科書 認證過程考慮到戰爭受害鄰國的擔憂。 1990年代末，日益增多的施暴者描述在新一輪教科書爭議中遭遇強烈抵制，爭議主要集中在戰後知識分子群體中。其中的新民族主義者出版了一系列頗具爭議的書籍和文章，抨擊新興的施暴者敘事（例如“慰安婦”的“奴役”、強迫勞工等），並試圖在“另類”教科書中用他們自己的英雄敘事取而代之。幾十年來，這些動盪的波動代表著鐘擺的擺動。 經歷清算、反彈、挑釁和鞏固的過程，這些都是解決戰爭 遺留問題和罪惡感的持續工作的一部分 。 21
除了政治象徵意義之外，觀察家也指出，教科書作為輔助歷史解讀的有效教學工具有其限制。例如，托馬斯·羅倫（Thomas Rohlen ）在近30年前就指出，日本大多數高中教科書都提供了「一系列事件」，明確避免了解釋、激情、判斷和評價。在他看來，這些教科書是傳統模式的教科書，它提供的事實清單缺乏清晰的敘事框架，無法引發對事件有意義的解讀。 22然而，自那以後，教科書擴大了對當代史的覆蓋範圍，並使戰爭內容更加明確，同時仍然保持在歷屆教育部課程指導方針的框架之內。因此，認為當今的日本學校教科書都一樣是誤導。儘管日本教科書的包裝是為了
它們在規模、長度、版面、風格、語意、報道範圍和價格方面看似相似，但在描述事件的視角上卻有所不同。它們精心選擇詞彙和措辭，在描述戰爭時，強調的意圖、動機以及權力和責任的定位各不相同。它們透過運用不同的框架來解讀“非正義戰爭的肇事者”，從而脫穎而出。
例如，所有歷史教科書都涵蓋了“九一八事變”、中日戰爭和太平洋戰爭，但在描述國家入侵或占領亞洲鄰國意圖的方式上卻不盡相同：擴張領土是為了獲取戰略資源，以便發動戰爭或克服世界大蕭條時期的經濟 危機；派軍隊到中國是為了奪取領土或挫敗對日戰爭；而駐紮在滿洲的日本關東軍則違抗命令、政策和協議，目的是擴張殖民地或保衛邊境。不同的重點和理由將戰時的日本捲入侵略戰爭的非法性程度劃分到不同程度，從而意味著不同程度的責任、譴責和罪責。由於這些差異實際上可能僅僅取決於亞太戰爭短文中幾個精心挑選的詞語或短語，因此在定量內容分析中很容易被忽略。然而，它們無疑向年輕讀者傳達了戰爭與和平的不同意義。 23
這裡選取了5 家出版社出版的15 本歷史和公民教科書進行話語分析，這些教科書是高中生廣泛使用的教科書。樣本由 五個社會研究學科的前三名教科書組成：日本歷史 A、日本歷史 B、現代社會、政治/經濟和倫理。 24我使用的是2014年版在這些學科中市佔率最高的歷史和公民教科書。 11家出版社共出版了 59 本關於這五個學科的教科書。 25為了幫助理解和驗證這些教科書中發現的趨勢，我將它們與一個二級樣本進行了比較，該樣本包含相同教科書的先前版本，以及由同一出版社在同一學科類別 中出版的替代教科書。加上本次中學樣本中評估的 31篇附加文本，我總共評估了46本社會研究教科書以進行分析。 26
這些教材通常由6至12 名學者和教師組成的團隊編寫，並且傾向於在連續的版本和教育部課程指導中保持相同的“模式” ；因此，他們經常發展自己的
獨特的敘事習語表達了偏好取向。此類取向通常貫穿社會研究學科。部分出於這個原因，學生和老師通常使用出版商名稱而不是單一書名、作者姓名或作者團隊來引用他們的教材 （例如， 「我們在歷史課上使用山川教材」）。我 在這裡 也會遵循這個習慣。日本史A主要涵蓋現代和當代歷史；日本史B則按時間順序涵蓋整個歷史 。 作為選修課，日本高中生可以選擇其中一門，但不能同時選擇兩個。 27
高中歷史教科書中 的 戰爭 與 和平記述
海登‧懷特 ( Hayden White )觀察到，歷史敘事包含嵌入道德框架的倫理判斷，教科書中的歷史敘述也是如此。 28歷史文本不能僅僅將經驗性的「真理」灌輸給學生，彷彿它們存在於道德的真空之中。措詞和框架的選擇會影響作者和讀者對事件的解讀，無論有意無意。由於歷史文本謹慎地選擇語言，並充分意識到這種選擇所蘊含的政治含義和影響，一些描述實際上成為了向讀者傳遞訊息的代碼。要解讀這些倫理判斷，必須仔細注意那些賦予軍事和國家行動意義以及戰爭合法性的“暗語” ：像“侵略” 、“推進”、“佔領”、“殖民” 、“吞併”等詞語（shinryaku、shinshutsu、senryō 、shokuminchika、heigō）都帶有政治、道德和法律色彩，因此要小心。同樣的注意也適用於那些暗示不同戰爭道德責任的短語：雖然“別無選擇，只能參戰”和“衝突意外升級” 29等短語表明日本政府沒有惡意，但“日本隨後未宣戰就升級了戰爭” 30和“這是日本軍隊擴大戰爭陰謀的一部分” 31等短語卻恰恰表明了相反的意思。
總而言之，歷史教科書將20世紀20年代和30年代描述為一個暴力 動盪的 時代 ，將日本 推上了一條通往戰爭的悲慘道路 。日本的墮落因誤判、失誤、錯誤的預期和錯誤的野心而蒙上陰影，最終將日本捲入了與西方列強的高風險對抗。在20世紀初變幻莫測的世界裡，革命（中國和蘇聯）、戰爭（甲午中日戰爭、
日本的軍事實力和軍事政策受到許多因素的影響（例如日俄戰爭和第一次世界大戰），以及國際條約和聯盟的變動。隨著領導階層的更迭、政治競爭的加劇和民族主義暴力的升級，國家政策也變得極不穩定。世界充斥著種族偏見、壓迫、威脅、猜疑和殖民野心，這些並非全部都是日本造成的。但事實是，日本簽署了1922年的《九國條約》（確認中國主權和領土完整的條約）以及1928年的《巴黎公約》（《放棄戰爭總條約》，或《凱洛格-白里安 條約》），並且通過在亞太地區發動戰爭違反了這些國際協議。
亞太戰爭的起源
那麼，學生們究竟學到了什麼關於亞太戰爭的根本理由呢？高中歷史教材提供了兩種不同的框架：（1）這是一場選擇性的戰爭，是一場由 帝國主義野心驅動、以不正義的軍事侵略手段進行的蓄意入侵，最終升級為一場血腥的消耗戰；或者
（2） 這 是 一場迫於經濟和政治壓力而進行的對大陸的擴張性佔領， 最終意外地發展成為一場曠日持久的大規模衝突。 32 學生接觸到這些不同的框架，取決於他們使用的教材、提供的補充資料以及分配到的教師類型。這兩起事件最終傳達出的道德訊息是，日本政府在歷史的關鍵時刻魯莽行事，極大地辜負了人民。
六種廣為流傳的教科書 中 ，有四種採用了第一種框架。 33 其中一種教科書認為，日本是一個野心勃勃的國家，它與中國發生衝突，完全是為了獲得權力和戰略資源。日本與西方超級大國爭奪 政治影響力和對中國物質資源的控制權，並認為這些殖民行為是成為世界 強國的合法途徑。因此，日本並非被迫發動戰爭，而是主動尋求殖民和剝削東亞的土地和資源。 34另一種觀點也呼應了這一觀點： 「新世界秩序的真正目的不是亞洲的和平，而是日本的霸權地位的確立；因此，日本擴大在亞洲的侵略，是為了獲取 繼續戰爭的戰略資源。」35 這類教科書始終認為，對華戰爭是一場持續15年（ 1931—1945年）的戰爭，領土和領土
另外兩本教材描述了一場「不得已的戰爭」，最後發展成為一場曠日持久的大規模衝突。在日本史B版市場上流傳甚廣的一本教材中，20世紀20年代的日本處於功能失調的狀態，無力解決源自政黨衝突、軍事對抗、競爭戰略、意識形態和社會運動的治理危機。日本的治理體係也有缺陷，嚴重限制了文官對軍隊的控制。國家領導人未能有效應對突發的國際危機，無力協調和控制國際主義者和民族主義者、進步派和反動派、共產主義者、效忠派以及和平尋求者/調解者之間的分歧。這些教材強調了國際威脅的重要性，尤其是來自中國、蘇聯和美國的威脅。據此看來，日本的殖民野心主要是出於防禦目的。最終，在一個由敵對的西方帝國主義勢力主導的世界裡，“除了訴諸戰爭別無他法” 。 36
在這些 暢銷的 歷史 教科書中， 前者將日本描述為戰爭的發動者，而後者 則傾向於將日本描述為不情願的交戰國； 因此，這兩個陣營都沒有宣揚任何關於戰爭的英雄敘事。這兩個「陣營」在歷史教科書市場上既有合法的影響力，也有製衡的力量，儘管後者在總發行量上領先於前者。 37只有一本新民族主義教科書提供了英勇的「解放戰爭」敘事，這本教科書在高中日本歷史B類市場上的發行量有限，且無關緊要。 38
由於西方媒體多年來一直將日本教科書進行概括化和定型化，以達到聳人聽聞的效果，39因此，仔細研究近代歷史教科書，可能會發現其內容和覆蓋範圍實際上存在差異，這或許會令一些人感到驚訝。因此，高中日本歷史A和B課程中使用的教材範圍值得進一步關注。本文將從高流通量教材樣本中選取三本「選擇性戰爭」教材和一本「必要性戰爭」教材進行評述，以評估它們對戰爭意義及其向年輕讀者傳遞的信息的不同立場和方法。
1. 實績出版社出版的《高中日本史B 》（高中日本史B）長期以來一直認為，對華戰爭是一場侵略戰爭，目的是奪取大陸的戰略資源和領土。亞太戰爭是一場從1931年到1945年持續了15年的漫長戰爭，與第一次世界大戰後與世界軍事強國簽訂的國際條約格格不入。日本是一個雄心勃勃的國家，在與中國競爭
與西方超級大國爭奪對中國資源的政治影響力和物質 控制權，並相信其殖民行為是成為世界強國的合法途徑。因此，中國並非被迫參戰，而是積極渴望殖民和開發東亞的土地和資源。文本透過列舉一系列促成因素，描述了導致戰爭的國家和軍事行動。例如，天皇在發動戰爭和延後戰爭結束方面都扮演著明確的角色。他被描繪成對美開戰的最終裁決者，並在1945年初拒絕了原本可以挽救眾多生命的投降方案。文本描述了日軍的一系列犯罪行為，特別是在滿洲、東南亞和中國，包括南京大屠殺、毒氣使用和731生物戰部隊。文本也列出了各國的估計死亡人數，從中國大陸、韓國到台灣、越南、印尼、菲律賓、印度、馬來西亞、新加坡和緬甸。 40
2. 第一學校出版社出版的《高中日本史A》（Kōtōgakkōnihonshi A ）是日本A史市場上最暢銷的教材，該書對戰爭進行了相對客觀的描述，謹慎地避免將責任歸咎於個人肇事者，同時揭示了日本軍隊在戰爭時期的非法行為，並指出了當今亞洲受害者索賠的重要性。這本書因展現了奧運游泳選手、獲獎漫畫家、批判性學者、持不同政見的立法者和反抗的外交官等知名人士在戰爭時期的日常生活而脫穎而出。該書有效地運用了文本框，告訴年輕讀者，民眾對戰爭的反應既不是完全一致，也不是完全自滿。儘管2014年版在描述亞洲人因日本行為而遭受苦難的措辭上有所緩和，但該書仍然提及了日本在重慶空襲、南京大屠殺、使用毒氣、強迫勞動、「慰安婦」以及731生物戰部隊等事件中對平民犯下的戰爭罪行。然而，與《實況》教科書不同的是，它忽略了更宏觀的視角，即估算的死亡人數，而這些數字本可以讓學生了解持續不斷複製文化創傷的破壞。 41
3. 東京 書紙的 《日本史A：現代史》（Nihonshi A: Gendai karano rekishi）創造性地從日本之外汲取並闡述了批判性視角。該書以其國際視野而著稱，試圖探討日本的
戰爭 對當今日本和東亞的意義，評估了巨大的破壞和傷亡及其長期後果。它收錄了由安德魯·戈登、孫格、泰莎·莫里斯-鈴木、李延淑、布里吉·坦卡、沃爾夫岡·塞弗特、馬赫迪·埃爾曼迪拉等傑出國際學者撰寫的文本框，他們對當今的帝國主義戰爭遺產提出了批判性的觀點。鼓勵讀者思考這些撰稿人（他們來自美國、中國、澳洲、韓國、印度、德國和摩洛哥）所提出的問題，關於民族自豪感、民族中心主義、殖民主義、戰爭賠償和第三世界殖民化的後果。這篇創新的文章也與Jikky ō和 Daiichi的觀點一致，顯示日本有意控制中國和東亞的資源，並牽連所有參與者，而不僅僅是少數關東軍領導人。42因此，“日本升級了對亞洲的入侵，尋求更多的資源來進行戰爭”，導致“日本應徵入伍者不僅經歷了激烈的戰鬥、疾病和飢餓，還遭受了戰俘的屠殺和酷刑以及對平民的暴力。” 43該文本還因強調戰後日本的戰爭責任和戰爭賠償問題而聞名，特別是在20世紀90 年代和21 世紀的國際爭端中。 44
4. 山川出版的《詳述日本史B 》曾一度稱霸日本史B市場，被譽為大學入學考試的參考書。在發行量最高的教科書中，山川的這本書始終以其對戰爭的批判態度而脫穎而出。書中對戰爭合法性的問題措辭謹慎，既不讚揚也不批評國家的行為。2014年版描述了20世紀20年代和30年代日本處於一個功能失調的狀態。由於治理體係有缺陷，領導人未能有效調控，日本對多次國際危機的因應顯得漫不經心。中日戰爭起源於 一支駐紮在滿洲的桀騸不馴的衛戍部隊為保護日本的戰略利益和安全而採取的獨立軍事行動。關東軍的行動導致佔領範圍擴大，隨後，一系列挑釁意外升級為全面戰爭。日中戰爭強調了國際威脅的重要性，並非一場有預謀的入侵，而是一系列處理不當且不斷升級的衝突。與其他文獻相比，關於日本戰爭行為以及死亡人數和亞洲受害者遭受的巨大苦難的記述和解釋往往有限。 45
亞太戰爭中的行為
這裡選取的歷史教科書，在描述戰爭行為及其 後果時， 都存在 類似的 斷層 。在薄薄的平裝書有限的 篇幅 內，大多數「選擇性戰爭」教科書描述了日本對平民犯下的罪行，包括屠殺、掠奪和 縱火（三光運動）；虐待「慰安婦」、強迫勞工和戰俘；以及在上海、南京、重慶、馬尼拉、新加坡等地進行的生物戰實驗。例如，《日本史A》中發行量最大的教科書，列舉了從重慶空襲和南京大屠殺到使用毒氣、強迫勞工、「慰安婦」和731生物戰部隊等對平民的非法傷害和殺害。 46這類教科書在這些描述 之後，也簡單介紹了戰爭賠償和責任。然而，只有少數教科書透過估計死亡和受傷人數來全面展現亞太戰爭的規模。 47
這些「選擇性戰爭」文本也利用照片，以視覺方式傳達日本的暴行和壓迫行為。例如，一篇文字展示了韓國強迫勞工在採石場勞動，以及中國平民在被佔領的廣東接受檢查的照片。 48另一篇文章展示了被徵用的當地勞工在緬甸鐵路建設工地辛苦勞作，以及在被殖民的朝鮮半島上的一座神道教神社的照片，當地人被迫崇敬這座神社。 49還有一篇文章展示了一張廢棄 建築的照片，該建築曾是生物戰實驗部隊731部隊的所在地，據稱有3000名中國和俄羅斯戰俘在那裡被殺害。 50
小讀者們還可以接觸到日本自身遭受毀滅經歷的插圖和照片，從瓜達爾卡納爾島這樣的戰場前線到東京和大阪的空襲以及廣島和長崎的原子彈爆炸這樣的本土前線。 51當文本記錄下人們在脅迫下的生活時，日本公民被自己的國家和軍隊鎮壓的現像也變得顯而易見：欺凌軍事徵兵，52 強迫沖繩平民死亡，53 蘇聯入侵後拋棄在滿洲的日本移民，54以及導致許多年輕人生命夭折的軍事自殺指控。 55它們含蓄地質疑了日本當局在保護自己人民方面的表現和可信度。
相較之下，「必要之戰」文本傾向於從上而下地講述歷史，並將敘事重點放在外交官、部長和軍事領導人等政治菁英的世界所塑造的國際政治上。在這些文本中，對加害者行為的描述通常較為邊緣，在批判性地評估這些事件時也相對謹慎。
日本實際的戰爭行為及其對人類造成的後果。在一篇文章中，對肇事者的描述僅限於簡要提及造成數十名中國平民死亡的「南京事件」、新加坡的大屠殺以及對菲律賓平民的屠殺。 56文章沒有提供韓國強迫勞工或731生物戰部隊的說明性照片或描述。在另一篇文章中，對日本政府的批判性評估往往更關注國內鎮壓，例如壓制民眾異見，而較少關注其摧毀亞洲受害者的生命和生計。 57
一些觀察家批評日本歷史教科書未能深入細緻地描述戰爭肇事者的歷史，尤其是對數千萬亞洲受害者造成的傷害和傷害。他們的做法有助於人們關注日本 戰爭史教學的內向性。儘管教科書在許多方面都存在缺陷，但在關注這些缺陷 的過程中，人們很容易忽略的是，這類戰爭故事仍然能夠對年輕讀者產生重大影響，幫助他們理解日本民眾目睹的大規模國家 背叛，這不僅導致了國家的失敗，也犧牲了人民的生命。無論他們聽到的是哪種因果敘事——日本是一個侵略國家還是一個功能失調的國家——日本年輕人都無法逃避這樣一個事實：在現代歷史 的關鍵時刻，他們的國家未能保護自己的人民。那些以「臣民」身分將自己的命運託付給國家的男女老少，都被最終準備犧牲他們的國家大規模地背叛了。因此，這裡令人毛骨悚然的道德故事是，當情況危急時，國家拋棄了自己的人民。國家與人民之間信任 破裂的訊息，是戰後國家和平認同最有力的歷史教訓之一：只要日本處於和平狀態，國家就不能與人民玩輪盤賭。 人們的生活 。受害者敘事中蘊含的深層焦慮，是持續將日本戰爭記憶轉化為文化創傷的動力之一。文本中 再現的文化創傷不僅具有告知和教育的作用，也潛移默化地發出警示和質疑。
高中公民課本中 的 戰爭 與 和平敘事
與高中歷史教科書不同，公民教育教材主要關注戰後日本社會的基礎及其公民素質。在這些教材中，和平的道德價值更加清晰，尤其是在和平主義原則被提及的情況下。
被描述為戰爭和失敗的後果以及戰後政治改革 帶來 的民主治理。在這裡，和平主義和 民主被確立為戰後日本的核心公民價值觀，並 與先前的黑暗歷史形成鮮明對比。因此，當代日本身份透過與過去——被描述為專制、軍國主義、壓迫和暴力——並在「悲慘的戰爭經歷」中達到頂峰——的差異而被賦予特殊的積極意義和合法性。 58因此，學校公民課本中所述的日本國家故事基本上是一個建立在對軍國主義和暴力歷史的否定基礎上的和平主義國家的故事。
「和平國家」在不同領域出於不同目的而具有一系列含義：它既是一種公民身份，又是一項指導性憲法原則，一種世俗道德秩序，一項國家安全政策，一種反核意識形態，一種反對軍事暴力的規範，一份懺悔宣言，以及一項不再重蹈覆轍的誓言。 59這一系列意義在公民教科書中隨處可見：例如，在一本《當代社會 》教科書中，和平是一項普遍權利，因為“日本通過確認世界各國人民和平生活的權利，信奉明確的和平主義。” 60在另一本書中，和平是懺悔的象徵：“基於對過去的悔恨，日本發誓永遠不會發動其他國家，也永遠不會發動可怕的戰爭。” 61和平主義也可以是對遭受原子彈破壞的一種含蓄的譴責，例如關於日本人的說法是「作為世界上唯一遭受原子彈破壞的國家的公民，我們肩負著傳播世界和平信息的特殊使命。」62儘管敘事的重點隨著時間的推移而變化，但很難忽視的是，戰爭的創傷記憶是下一代人產生理想的道德故事的參考。 63
這個 多層面的和平主義定義 以憲法第九條為基礎，其 重要意義必須在公民教科書中解釋和解釋。該條款——放棄戰爭、擁有武器和交戰權作為解決爭端的手段——因其「對世界歷史意義重大」且「世界上先例很少」的明確立場而受到讚譽。 64在《當代社會》和《政治/經濟》等教材中，和平規定的概要相當直白；然而，它們的區別在於處理因拼湊對和平、擁有武器和交戰權的不同解釋而產生的複雜性的方式。這些都直擊日本在行使自衛權、集體自衛權和人民主權方面 的政治困境的核心。 65自衛何時具有正當性？如何
自衛隊的部署是否合法？國家和軍事當局還能再次被信任指揮武裝力量嗎？ 無論是討論自衛隊的部署，還是與美軍或聯合國 維和部隊的合作，都對「和平國家」的道德合法性提出了超越戰略和戰術層面的質疑。
幾十年來，隨著東亞和東南亞地緣政治的興衰，日本憲法的解讀也隨之演變，爭議不斷。憲法第九條最初由美國佔領時期強加，旨在遏制戰時軍國主義，後來又很快被美國 重新定義，以 支持冷戰和韓戰期間 美國在東亞的軍事存在。60年來，憲法第九條一直是圍繞日本重新軍備的 爭論焦點。隨之而來的分裂通常被描述為政治光譜兩端兩個陣營之間的鬥爭。「武裝和平」的支持者通常支持與美國建立強大的安全聯盟，因為美國在日本擁有戰略軍事基地，並賦予自衛隊軍事作用完全的合法性。這些現實主義者——通常是反動派，他們傾向於聲稱戰爭是不得已而為之的最後手段——強調日本 被俄羅斯、中國和北韓等強大的、擁有核武的鄰國包圍的脆弱性。對他們來說，出於自衛目的行使武力是憲法規定範圍內合法且適當的行為。另一方面，「非武裝和平」的支持者通常支持對憲法第九條進行嚴格解釋，擔心日本對安全的依賴。 對美國抱持敵意，同時也擔心日本政府會再次被賦予指揮自衛隊等軍事力量的權力。這些理想主義者 —— 通常是進步人士，他們傾向於將戰爭視為十足的邪惡——認為日本與其強大鄰國的和平關係在國際安全框架內是 可持續的。對他們來說， 即使是為了自衛而使用武力，根據憲法的嚴格解讀也是可疑的。然而，雙方都沒有解決一個根本的政治矛盾：當鄰國儲存核武時，如果沒有美國的安全保護傘或其他集體安全安排，日本的和平追求基本上是站不住腳的，無論是否有武裝。66儘管如此，這種廣泛定義的斷層線在某種程度上解釋了人們對20 世紀 90 年代和 21 世紀政策變化的不同看法，例如針對武裝襲擊的緊急法案、反恐措施法、聯合國維持和平行動( PKO )法等，這些政策變化是為了應對冷戰後地緣政治的劇烈變化。 67
公民學：當代社會與政治/經濟
公民教育教科書——負責解釋複雜、矛盾 和 不斷發展的維持和平 理念——無法擺脫這些斷層線，即使它們聲稱自己堅持中立。兩門公民教育科目中最廣泛使用的高中教科書—— 《 現代社會》和《政治/經濟》——小心翼翼地處理憲法和平主義的政治問題，將爭論框定在具體的政策、立法和法律解釋上，而不是解決一個更廣泛的問題，即對於一個和平主義國家來說，什麼是道德上正當的“自衛” 。國家和平的敘事框架是不穩定的，它建立在戰爭創傷記憶的基礎上，由憲法中的一條簡短條款串聯起來，並依賴擁有核武儲備的世界最大軍事力量來維持。那些以相互矛盾的前提為基礎闡述日本公民身分的教科書，也在「武裝和平」的現實與「非武裝和平」的理想之間徘徊。例如，有一篇文章探討了武裝自衛的合憲性：“日本軍事化的合法性，與憲法第9條放棄戰爭、禁止維持軍事力量的關係，一直備受爭議……迄今為止，最高法院尚未就（自衛隊）的合憲性作出最終判決。” 69另一篇文章則認為，迫切需要對行使武裝自衛權的國家權力進行限制： “ 日本）規定的法律規定 ：“日本）的國家權力。 2003 年和2004 年的和平條約]受到歡迎，以防止政府在緊急狀態中可能侵犯人權；但同時，這些條款本身也 因與憲法和平主義不相容而受到批評。 」70儘管這些條約力求像其他國家的條約一樣不引起爭議，但對於行使「武裝和平」的疑慮和擔憂顯而易見。71
在 公民教育領域，戰爭的陰影 也體現在 當今全球化世界中對日本與東亞關係的處理。廣泛使用的政治/經濟類公民教育教科書都探討了這些關係中的戰爭賠償問題，並以否定歷史作為討論這些問題的共同起點。然而，這些旨在為日本和世界提供政治和經濟入門知識的教材，篇幅約200至220頁，僅簡要涵蓋了基本問題，而未詳細闡述導致「慰安婦」、強迫勞工和其他群體提出索賠的具體戰爭行為。正如其中一篇教材所指出的，和解是一個適合…的議題。
維持未來的關係，因為「日本入侵亞洲和太平洋國家造成瞭如此巨大的損害，必須…促進人們理解它信奉和平主義原則…並真誠回應日本在二戰中的行為所引發的賠償問題。」72另一篇文章則更加謹慎：「政府的立場是，這些賠償問題已經透過國與國之間的賠償得到解決。但政府也有責任感73因此，年輕讀者了解到未竟之業損害國際關係的想法，這讓人回想起日本的黑暗歷史，但沒有具體說明「如此大的損害」是如何造成的，以及為什麼造成這種損害。公民教育教材中常見的透過淡化爭議 來維持超然的策略，在當前日益激烈的領土爭端中尤為突出。這些爭端同樣源自帝國主義歷史──與中國（釣魚島/尖閣諸島）、韓國（竹島/獨島）和俄羅斯（千島群島/千島群島）的爭端。儘管戰敗和帝國的喪失是歷史的指涉，但日本的這種策略並非空穴來風。 爭議由此產生，但這一關聯尚未明確。
公民：道德
倫理學 （Rinri） 是高中公民課中的 另一個 學科，它 透過介紹道德價值和 社會 思想來探討戰爭、和平與社會正義。 74倫理學教科書描述了 東西方文明中的關鍵思想、價值觀和信仰，涉及道德哲學、社會思想史、心理學、宗教和文明等學科。這項任務也在約 200頁的有限 篇幅內完成 ，內容針對年輕讀者進行了刪節、濃縮和簡潔包裝。粗略統計表明， 每本書中塞入的思想家數量約為 120-150 位，精簡了要點，幾乎沒有留下寶貴的闡述空間。
這些文本旨在在公民教育的整體背景下，檢視道德價值和規範的歷史，以促進對和平與民主的理解 。 75在 這些參數以及課程涵蓋範圍和篇幅的限制下，《倫理學》各文本之間的差異相對較小，但仍值得注意。為了闡釋不同的公共知識分子及其思想，文本的篇幅分配和語氣選擇，為了解不同文本的重點提供了一些線索。例如，其中一篇文本不僅關注正統思想家，也闡釋了 那些敢於挑戰主流觀點、冒著被邊緣化的風險的異見者。
他們的 職業 和 生活。 76在這樣一本書中，日本的年輕學生會發現關於日本武士哲學和文化（武士道）實質的信息少得驚人，儘管軍事精英在七個世紀的封建統治期間發揮了重要作用，但更多的關注點 在於和平主義者和人道主義者。 77在另一本書中，作為戰前和戰時日本威權軍事社會支柱的特定極端民族主義意識形態的具體內容相對較少，但卻用了整整一頁來描述日本對亞洲的東方主義偏見，這種偏見導致了壓迫性的殖民行為。 78在三本最暢銷的倫理學教材中再次值得注意的是——它們佔據了市場份額的三分之二——對「可惡的亞太戰爭」的否定，表明它們不是戰後社會道德秩序劇烈轉變的參照物。然而，倫理學教學的困境依然存在，儘管學生必須涉獵幾千年來的東方哲學，但1945年決裂和建立新起點的敘述打斷了道德遺產的連續性，並使當代社會的和平主義和民主理想與歷史民族的自我理解脫節。
底層歷史：流行漫畫中的戰爭與和平
在一個大眾文化媒體已滲透到日常生活的國家，商業媒體中充斥著豐富的日本歷史 學習資料也就不足為奇了。在日本，40 %的書籍和雜誌都是漫畫（comic art）出版品。漫畫理所當然地成為了一種流行的補充教學和教育載體。這種類型的漫畫被稱為「學習漫畫」或「教育漫畫」（gakush ū manga ），在學校圖書館、地方公共圖書館和書店中隨處可見。作為非正式的文化學習工具，它們與電視和動畫電影一樣，能夠提升兒童的認知理解能力，影響他們作為下一代記憶載體的認知。在傳播和轉化戰爭記憶的公共媒體中——從報紙、雜誌、書籍、小說到電視紀錄片和電影——學習漫畫尤其值得關注，因為它專門針對處於成長階段的兒童，他們的道德判斷和道德傾向正在形成。79
當我們仔細檢視通俗歷史研究漫畫的情節、人物、視覺線索和戲劇風格時，對戰爭與和平的道德評價便清晰可見。然而，它們並非
在流派內標準化 或 統一化。學習漫畫可分為 幾類：專業學者創作的“學院派”歷史漫畫系列；漫畫界超級明星藝術家創作的“流行”歷史漫畫系列；為準備入學考試的學生設計的漫畫歷史“學習指南”；供快速參考的“文摘”歷史漫畫；傑出 和受歡迎人物的“傳記”漫畫；用於娛樂的“小說化”歷史漫畫等等。在本章中，我將重點介紹「學院派」歷史漫畫系列和「流行」歷史漫畫系列，它們已證明自己作為經典的持久力，在過去二十年中重印多次。它們包括六個著名的歷史漫畫系列：三個是由專業歷史學家監督的“學院派”歷史漫畫集，由主流出版商 Gakush ū Kenky ū sha （簡稱 Gakken）、Sh ū eisha 和 Sh ō gakkan 出版；另外三本是戰後漫畫界三位極其成功的明星藝術家藤子·F·不二雄、水木的藝術系列作品。
成功的學習漫畫透過動態情節、生動的人物和幽默的旁白，將殘酷的歷史變得通俗易懂。與教科書不同，這些故事往往引人入勝，能夠滿足讀者的好奇心，引導他們去想像和認同遙遠而陌生的時代和地點。它們也透過面部表情、肢體語言和其他訊號等生動的視覺線索來展現關鍵人物的道德品質，幫助讀者理解 道德差異。例如，如果人物臉上帶著陰森的笑容，肢體語言慌亂，輪廓分明，讀者很容易就能明白他們正在策劃的計劃在道德上一定存在問題。學習漫畫中同樣重要且引人入勝的是從下往上的歷史視角，讓讀者透過「普通家庭」的視角來看待事件，這些家庭穿插在敘述中，推動情節發展，評論事件，並表達對事件對其日常生活影響的感受。這種對「小人物」的同情賦予了這些故事明顯的民粹主義傾向，以及批判上級權威的解讀框架。日本漫畫典型的厚顏無恥和不敬，非常適合表達對政府、軍隊和警察等權威的質疑；事實上，漫畫是報復戰時社會中 那些恐嚇、壓迫、監管、背叛和貶低民眾的霸道惡棍的絕佳方式。
“學術” 歷史 漫畫集
國史教育漫畫是許多國家常見的兒童文學類型，自 1970 年代以來一直是日本流行的學習工具。 80在日本，它們通常以精裝本的形式由大型出版商出版，學校、地方圖書館以及父母和祖父母都會購買，供幼兒在家閱讀。例如，著名的 學研日本歷史系列漫畫目前共 18 卷，自1982 年以來已印刷 60 次；小學館目前共23卷，自1983年以來已印刷 49 次；集英社目前共20卷，自1998 年以來已印刷9 次。這些教育漫畫系列由學術歷史學家監督，目標讀者是學齡兒童，主要是中小學生。 81
學術漫畫大多以豐富的 筆觸，按時間順序描繪了日本兩千年的歷史 ， 從早期殖民到當代。亞太戰爭的描寫通常佔一卷，平均約150頁。作為一場聲名狼藉、慘敗的戰爭的描繪，漫畫中沒有英勇的民族英雄或魅力非凡的政治領袖來點亮篇章，也沒有戲劇性地推動劇情發展。相反，故事以分裂的政治和惡化的經濟生活展開，充斥著社會衝突、動盪的政府、野心勃勃的軍隊、恐怖主義暴力、流氓行為以及猖獗的貧困。
戰爭的深淵被渲染成一個嚴肅的道德故事，告誡人們不要重蹈覆轍。和平主義的道德框架始終如一：好戰的人物和行為被描繪成負面形象，相反，和平的人物和行為則被描繪成正面形象。「小人物」的反戰訊息尤其引人注目，從一個冷酷的應徵士兵的聲明（「我詛咒這場戰爭」）82到一個震驚的母親的哀嘆（「戰爭－我討厭戰爭」）83，以及一個祖母在孫子奔赴戰場時絕望的聲明（“每個人都詛咒戰爭，祈禱他們的孩子能平安回家”）。 84甚至一隻家犬也在哀嘆：「我討厭戰爭！」85本書的封面和封底也傳達了道德評價，例如給家人的一張紙條懇求道：「請務必讓讀者關注日本在中國的罪行。」86隨著戰爭記憶在教育漫畫中轉化為文化記憶，對苦難的同情現在轉向了反戰和平主義——品質傳遞給年輕人的理想主義——儘管在人類中被譴責。
這些戰爭故事中沒有英雄，但有幾個惡棍毫不客氣地出現了。這些惡棍不是美國人、中國人、俄羅斯人或敵營中的任何人：他們是日本人。指定的「壞人」是主張、煽動、推動並搞砸戰爭的日本人。這些「戰爭販子」通常是日本軍隊的軍官，特別是駐紮在滿洲的關東軍的軍官以及支持和掩護這支流氓軍隊的高級軍官和文職領導人。這些有深度的人物塑造使年輕讀者對日本在大陸的殖民戰爭產生了一種通俗的理解，使他們很早就形成了「日本歷史上出了什麼大問題」的道德意識。
誠然，日本的嚴重錯誤不僅在於殖民剝削和軍事災難，還在於 亞洲超過 2,000 萬人的慘烈死亡，其中許多是非戰鬥人員。為此，三部學習漫畫系列中的兩部——《集英社》和《學刊》——提供了明確的犯罪者敘述，展示了日本在戰爭和殖民時期對東亞和東南亞平民的壓迫。其中一部描述了日本在「南京事變」中的暴行、對中國村莊平民的屠殺、在佔領區徵募強迫勞工以及731部隊的生物戰。 87另一部則生動地描述了在南京被屠殺的平民，以及在殺戮、掠奪和焚燒運動（「三光運動」）中在中國農村被殺害的村民。88 書中也描述了日本對東亞和東南亞的兇殘入侵，包括對新加坡和其他地方平民大屠殺的整頁描述。 89日本士兵和管理人員對強迫勞工（當地徵召或俘虜的戰俘）的殘酷對待也在兩卷書中佔據了整整一頁。 90
作為一場多維度戰爭的呈現，日本士兵對亞洲受害者施加的暴力和非人化描寫也延伸到了日軍對日本士兵施加的暴力和非人化。他們的痛苦通常來自前線，來自在英帕爾等地由無能的軍事戰略家策劃的無法取勝的致命戰鬥（ “該死！我詛咒策劃這場戰鬥的高層…… ” ），91到在瓜達爾卡納爾島和其他地方因補給耗盡而死於疾病和飢餓（“我們不能繼續與瘧疾和營養不良作鬥爭” ），但不是我自殺了。93日本平民的苦難也被同樣坦率地描述──死於空襲、原子彈和沖繩戰役──並且佔據了與亞洲受害者死於日軍手中相似的篇幅。
總而言之，這些文本只是對這場戰爭的粗略概述，據估計，這場戰爭造成了約 2,000萬至2,300萬人的死亡。然而，這些 暴行的根本原因並沒有向年輕讀者詳細解釋。除了事件的簡單梗概外，並沒有對事件 的因果關係進行嚴格的推理 。這些文本更注重認知而非概念的理解，感性而非理性的理解。這裡灌輸的 是一種簡單的和平主義情緒，它排除了任何正義戰爭的可能性：戰爭是邪惡的，是不正義的，因為戰爭會殺人，會讓人受苦；戰爭是一種傷害你、你的家人和朋友的邪惡 ；發動戰爭的政府是邪惡的，不能被信任去幫助和保護你。誠然，給幼兒閱讀的簡略歷史故事是經過美化的文化產品，但它們在培養道德品質方面仍然發揮著顯著的作用。
與前兩部作品相比，研究的國戰在視覺上更加鮮明，展現了天真爛漫的主角們如何在國際危機中摸索前進。這在很大程度上是一部關於國家和軍隊決策的「戰爭主題」 作品， 沒有流血事件或屍體的畫面。戰爭是由好戰的日本軍隊挑起的，他們透過長期危機累積力量，將日本變成了一個壓迫性的軍事國家。他們發動了一場邪惡的戰爭，創造了一個邪惡的社會，但隨著劇情的發展，人民的生活每況愈下，日本或亞洲受害者的苦難卻很少被展現。如果沒有苦難，就沒有人為此負責；如果沒有人為苦難負責，就有可能 對戰爭和殖民壓迫採取一種溫和的、無罪的態度。這種和平的敘事方式與前兩部作品不同，但「人人詛咒戰爭」的道德情操卻被融入故事情節，清晰地傳達給讀者。 被簡化和刪節的歷史力求讓孩子們感到無害，但戰爭絕非光鮮亮麗。在這種無罪惡感的教育漫畫中，當歷史記憶轉化為長期的文化記憶時，其道德情操卻絕非支持戰爭或軍事。
“熱門” 歷史 漫畫集
藤子·F·不二雄、石森章太郎和水木茂都是超級明星漫畫家，他們創作的經典作品從武士冒險、太空探險到家庭故事和鬼怪故事，在漫畫和動畫電影界之外也享有盛譽。多年來，他們創作的虛構人物已成為家喻戶曉的人物。
就像可愛的機器貓多啦 A 夢一樣，它隨處可見於流行文化中，從電視節目和商業廣告，到吉他、文具和冰箱貼等周邊產品。這些在戰後日本成長的受歡迎角色讓一代又一代的人著迷和開心，也被用於製作流行 歷史 漫畫 ， 將 複雜 的 歷史變成為一代又一代年輕觀眾的簡明故事 。 結果是產生了一種由虛構 敘述者講述 的 紀實 歷史 漫畫 故事 的特殊風格，以一種布萊希特戲劇的異化效果展開， 在故事中講述故事，創造一種超脫的批判視角 。透過可愛的標誌性人物的評論，悲慘的黑暗歷史可以被渲染成通俗易懂的道德故事，充滿情感、諷刺和漫畫色彩。
這些由漫畫家創作或由其製作公司授權的熱門故事是平裝出版的多卷歷史漫畫，其學術性不如學術系列，也較少受到課程指導方針的限制。這些受歡迎的學習漫畫比學術漫畫擁有更多的藝術自由。 他們富有想像地將戰爭歷史轉化為吸引年輕一代的娛樂文化產品。當然，這種藝術性是以犧牲全面嚴謹的歷史評估為代價的。在失敗文化中，英雄、 受害者和加害者往往是同一群人這一複雜現實基本上沒有被觸及。但讀者仍會從中獲得一種認知，即當代日本歷史是一段污點，而身為日本人意味著他們背負著這種污點。
藤子· F·不二雄工作室的《哆啦A夢》系列
作為許多著名獎項的獲獎者和巨大的商業成功者，哆啦 A 夢可能是吸引小學生學習黑暗歷史最合適的漫畫偶像。日向研系列中關於第二次世界大戰的部分只佔220頁中的 18 頁，但它帶領讀者從大蕭條和滿洲事件開始，經歷了戰爭和社會壓迫的升級，直到最終的災難性失敗。在概述主要事件的同時，可愛的機器貓哆啦 A 夢和他愚蠢的朋友大雄為小讀者提供了對這些事件的簡明評論。大雄主要透過他發自內心的吶喊傳達了對戰爭和戰時社會 的道德評價：「呃，又一場戰爭？！我不能再打了。」「那真是一場可怕的
法（逮捕反對政府的人）。」「我永遠不想參戰！ 」「他們甚至派學生去打仗。 」「誰來阻止（原子彈）！ 」95這些發自內心的和平主義情緒是野雄對文中引入的暴力和專制壓迫的回應。儘管用於描述世界大戰的頁數很少，但這裡要學習的道德故事卻清晰地傳達出來：政府、軍隊和企業參戰是為了從中獲利。像我們這樣的小人物被捲入戰爭並受到傷害。我們不信任小人物的當權領導人。
誠然，這裡所 教導的關懷弱者苦難的倫理道德僅適用於 日本國界之內。為戰爭的恐怖和不斷增加的傷亡承擔責任的， 並非中國或美國的敵軍，而是煽動和推動戰爭的日本戰爭販子。 甚至廣島和長崎的原子彈爆炸也並非歸咎於美國人，而是日本領導層錯失了早日投降的機會，否則這些悲劇或許會重演。 96總而言之，這種從日本國內視角 看待戰爭的視角，將日本人描繪成既是加害者，也是受害者。 97
水木茂的昭和歷史系列
水木關於戰爭的訊息直接而一致：在軍隊中為國家而戰死是極其荒謬的。在無法取勝的戰爭中戰鬥和犧牲絕非英雄主義，這一強有力的信息直接源於水木的戰爭 經歷——戰鬥、 轟炸、飢餓、瘧疾，以及最終截肢的瀕死體驗——這些都在該系列中有所描述。這引人注目的訊息也與他那一代士兵心中根深蒂固的「光榮犧牲」的愛國口號背道而馳。水木出生於1922年，20歲時應徵入伍，被派往巴布亞紐幾內亞新不列顛的拉包爾，那裡當時是日本在南太平洋的陸海軍基地。他勉強在戰鬥和反覆 轟炸中倖存下來，裝備簡陋、補給匱乏的日軍被徹底擊潰。在當地友好部落的幫助下，他倖存下來，戰後遣返回國。他在 20 世紀 60 年代憑藉《鬼太郎》獲得成功後，於 20 世紀 70 年代開始創作戰爭故事，此後一直保持反戰聲音，這源於他對那些無辜犧牲的戰友的忠誠，以及對軍隊和國家領導人將士兵拋棄在戰場上，沒有適當的補給、戰略規劃或同情心——導致可損失的災難和可失去的生命的憤慨。 98水木和他的兄弟S ō hei倖存了下來，但並沒有維持改變生活的
和他們那一代的許多人一樣，水木也經歷了創傷：水木成為了一名截肢者，他的兄弟因殺害一名戰俘而成為乙級戰犯，被起訴並關押在巢鴨監獄。
水木的戰爭史聚焦在軍人生活中最底層的人，是一個特別扣人心弦的故事，年輕讀者或許能感同身受。然而，故事中那些為國捐軀的年輕人並不是孩子們應該效法的英雄人物。他們是骨瘦如柴的不幸人物，飽受摧殘，最後屈服於失敗。誠然，書中有大量的戰鬥 場面和英勇的軍事遭遇，尤其是在太平洋戰爭的前六個月——比如珍珠港事件——讓人想起 20 世紀 60 年代主要漫畫周刊上流行的男孩戰爭故事。 99但隨著損失的增加和戰爭前景的黯淡，戰鬥變得令人不寒而慄而不是驚險刺激，士兵們變得可憐而不是勇敢。在數百頁的篇幅中，讀者透過萊特島、瓜達爾卡納爾島、英帕爾和其他地方士兵倒下和死亡的生動插圖，可以體會到那種曠日持久的絕望。沒有什麼令人振奮的勇氣。 100
在本書探討的三重敘事中，水木的敘事主要是受害者敘事。日本士兵所遭受的不公正待遇——他們的存活率極度低下——掩蓋了他們所侵略的亞洲人民所遭受的不公正待遇。 101這種對自身苦難的狹隘關注並不一定源於粉飾或轉移人們對加害者歷史的注意力，儘管關注當地經歷的個人敘述可以描繪出一個狹窄的事件範圍，而這些事件往往將遙遠的苦難排除在外。相反，重要的是要認識到這些故事是對日本政府和軍隊的有力控訴，他們把人民拖入了一場不必要的戰爭，無謂地殺害他們，並背叛他們的信任直到最後。這些痛苦的故事幾乎掩飾不住對不公正的軍事機構的欺騙的憤怒。這裡的戰爭記憶是由「對戰爭的壓抑憤怒」所構成的，這種憤怒折磨了像水木這樣的倖存者數十年。102在最後一卷中，水木以敘述者的身份，講述了他的反思和回憶。在這裡，他對日本政府作為肇事者的控訴不再掩飾。他向年輕讀者傳達的反國家、反軍事的訊息顯而易見：
我 非常 痛恨 軍國主義。 人們 自欺欺人 地 認為 ，任何大膽勇敢的行為都會帶來好運和財富。他們總是鸚鵡學舌： “忠君愛國。 ” ……徵兵令來了，我們不應該考慮“自己” ，而應該樂於作為“良民”死去。
說 實話，經歷過昭和初期的人們 確實 被國家欺負過… 「軍隊」就像癌症一樣，必須透過 手術切除（透過失敗）。 103
石之森翔tar ō的日本漫畫史系列
在《日本漫畫史》中，亞太戰爭時期佔了近 300 頁，被描述為由於許多注定失敗的政治策略和錯誤決定而導致的一場毀滅性的戰爭。故事主要講述了當權菁英之間的激烈政治鬥爭。在這場鬥爭中，好戰的軍隊領導層最終掌權，並魯莽地將國家拖入世界大戰，最終導致災難性的垮台。故事的核心是激烈的競爭、不信任、誤判和不協調，這些都被詳細地敘述出來：領導人未能聽從警告，錯過談判機會，失去戰略勢頭，對一廂情願的想法抱有錯誤的信心，並做出無能的決定。隨著軍方透過緊急立法和極權鎮壓逐漸累積越來越多的權力，這個國家變成了一個警察國家。總而言之，這是一個令人沮喪的歷史，一個國家被誤入歧途的惡棍所領導，沒有任何明智的英雄能夠堅定地挫敗他們。
與前述例子不同，石森的漫畫史並非依靠熟悉的漫畫人物進行敘事，而是完全透過作者的敘述和對動態事件和遭遇的生動描述來展開情節。作品以平民主義的方式，七、八位固定的人物作為普通人貫穿始終，表達他們對正在發生的事件的想法和感受。他們的評論以夫妻小餐館裡的閒聊形式呈現，老闆一家和常客們在那裡一邊吃喝一邊閒聊。他們是戰時日本的虛構見證者和旁觀者：擁有獨立思想的小店主和來自各行各業的常客：感受到國家審查壓力的報紙記者、被徵召入伍的在校或演藝界年輕人、坦言對正在發生的外交風暴一無所知的外交部工作人員、陷入困境的工廠被解僱的藍領工人等等。隨著戰爭的升級，他們時而感到憂慮和矛盾，時而感到驚訝和高興，時而無知和被操縱，時而恐懼和困惑，時而怨恨和疲憊，最終感到絕望和憤慨，認為戰爭正在把國家拖入看不到盡頭的深淵。
日本人被清楚地描繪成侵略者，而非可憐的 受害者。然而 ，這場戰爭為何升級到如此殘酷的程度，以及為何軍方冷酷地拋棄滿洲、塞班島和沖繩的日本平民——迫使他們絕望地集體自殺——卻從未得到充分解釋。 104 雖然年輕讀者了解到這場戰爭本應且可以避免，但他們卻沒有獲得任何道德或概念上的途徑來反思那些原本可以採取的實際替代方案。
漫畫明星們的成功通俗歷史項目，體現了在國家教育機構觸及範圍之外塑造的文化記憶的力量。漫畫在觸及年輕人方面效果顯著——儘管學術界常常忽略這一點——它乘上了日本年輕人世代更替的浪潮。對年輕人來說，漫畫與電視和網路一樣，仍然是不可或缺的溝通方式和資訊資源。透過漫畫傳播歷史故事是一種獨特的、且更自由的記憶傳遞方式，最早受到嬰兒潮世代的歡迎，他們歡迎這種不受傳統文學、戲劇和詩歌束縛的全新表達方式。這些讀者也樂於對掌控公共領域的戰時一代的 「嚴肅」道德說教作品嗤之以鼻。年輕一代意識到這些成年人自己也製造了「過去發生的可怕事件」，因此有充分的理由不信任傳統的記憶載體，並擁抱他們自己 的另一種交流方式。於是，漫畫故事就成了他們的故事，讓他們得以盡情顛覆權威的凝視，同時也與同儕建立了連結 。因此，對國家權威的不信任成為通俗歷史的顯著特徵也就不足為奇了，即使這種批評常常被巧妙地 淡化。大多數主流漫畫史對戰爭責任人的刻畫既缺乏魅力，也缺乏勇氣。從這個意義上說，年輕讀者更有可能 他們離開 時 感到沮喪和 痛苦， 而不是因為他們作為日本國民繼承了令人羨慕的遺產而 感到高興。
文化創傷作為戰後幾代兒童的道德寓言
英國歷史學家蒂莫西·阿什普蘭特曾指出，「過去不會自動在幾代人之間傳承，而必須主動傳承，以便後代 人接受過去 的意義。」105 在戰敗國，這種意義往往體現在轉型過程中。
將過去的污名轉化為有助於清除污染的道德品質。 106在日本，這種轉變工作通常被視為一種道德責任，即培養年輕一代譴責未來戰爭的情感。然而，最好不要損害發動戰爭的父母或祖父母那一代人的道德立場。因此，這項任務通常被說成是向不了解戰爭 ( sens ō o shiranai sedai ) 的戰後幾代人傳達“戰爭的現實”，他們“對人類最古老、最令人憎惡的活動之一一無所知”。 107這種話語讓戰時一代能很好地控制過去戰爭的記憶腳本以及從中吸取的衍生教訓。正是在這種世代權力動態中，「日本歷史上發生的可怕事情」的情感記憶被傳遞給了後代。而後世的人們則以恐懼、好奇、焦慮的心情面對這段歷史，同時也渴望淨化自己的家人和心靈。
在本章中，我們看到日本兒童成長於一個灌輸了代際記憶的環境中，這種環境常常鼓勵他們對戰爭產生負面的道德情感。這種「鼓勵」以微妙和不微妙的方式出現，因為年幼的孩子會 本能地 認為「過去發生了一些可怕的事情」，即使 他們並不完全理解發生了什麼或為什麼。即使他們遭遇了似乎深不可測的恐怖情感記憶，許多人仍然能夠理解，與電子遊戲和電視節目中的戰爭不同，這場戰爭在他們祖父母還是像他們一樣的孩子時就真正吞噬了他們的生活。戰爭如此殘酷，以至於像他們一樣的孩子失去了家人、朋友、家園，然後無法逃脫，最終死去。透過動畫電影、教科書照片、和平教育、學校教學、通俗歷史等形式，這些引發強烈共鳴的「震撼與敬畏」戰爭故事，孩子們可能會學會同情和認同那些戰爭孤兒、營養不良兒童、遭受轟炸兒童、受傷兒童和失去一切依靠的棄兒。 108隨著時間的推移，這種激發自我保護本能 的情感社會化變成了“感覺規則”，孩子們透過這些規則學會內化他們應該如何感受和平國家中的戰爭。 109顯然，這種策略選擇並不是為了培養像 德國那樣在懺悔文化中為祖先過去的暴行承擔責任的批判性思考者，而是專注於不培養將來可能再次發動令人髮指的戰爭的日本人。
然而，我們在本章中討論的代際記憶對兒童情緒和規範社會化的影響，並不容易透過穩健的實證指標來衡量。兒童如何回應和內化環境中編碼的訊息，會因不同因素而異，也可能隨著時間的推移而變化。因此，通常作為社會化和認同代理指標的橫斷面態度調查最好輔以多種實證資訊來源，包括縱向數據，以形成三角測量方法。因此，在本書的章節中，我依靠戰後幾代人撰寫、為戰後幾代人撰寫以及關於戰後幾代人的多種資料來源，從調查、訪談、焦點小組和公共論壇，到博客、網站、散文和報紙信件，試圖構建一個拼貼畫。即便如此，代際記憶對道德和民族認同形成的影響仍然是基於對因果關係之間可能存在的聯繫的假設，間接地和推理地捕捉到的。
然而，調查 結果顯示 ，傳遞戰爭記憶會引發文化創傷，這可能對人們對未來戰爭的態度產生了不可磨滅的 影響。幾十年來， 人們對行使軍事力量的反感情緒一直很高，年輕人尤其如此。例如，在59個國家中，日本願意為國而戰 的比例最低。根據調查結果，只有15-33%的人願意這麼做；對於20多歲和30多歲的年輕人以及女性來說，這個數字也更低。 110同樣，支持全面禁止核武（三項無核原則）的比例一直很高，如今多達80 % -90 %的國中和高中學生支持這項原則。111值得注意的是，即使在過去十年中朝鮮和中國的核威脅加劇、表示擔心捲入戰爭的人數翻了一番的情況下，人們對使用武力的反感也幾乎沒有變化。 112似乎可以合理地說，這些反感是一致的，並且是隨著世代記憶而傳播的道德認同的重要組成部分。
「過去發生了可怕的事情」這一強有力的文化密碼，也可能暗示著對國家權力的潛在擔憂，因為國家權力造成了不計其數的死亡，甚至以愛國犧牲的名義要求其臣民「自願」犧牲。因此，對軍事力量的反感會延伸到對與服從國家權威相關的愛國主義的警惕和懷疑，也就不足為奇了。日本在自稱愛國主義的程度方面排名相當低，在74個國家中排名第71位。
日本國民的愛國傾向很強，有54.2%的人表示對自己的國家感到自豪。 113這種趨勢在二、三十歲的年輕人和女性中尤為明顯。 114在高中生中，只有極少數人表示對日本國歌和國旗感到自豪，而這些都是 備受爭議的軍國主義民族國家的殘餘。對這些核心國家象徵的依戀程度徘徊在 11-13% 左右，遠低於美國的 54-55% 和中國的48-50 % 。與美國（37.1 % ）和中國（20.3 % ）相比，日本高中生中不以國家為榮的比例（48.3%）也很高。 115對國家的疏離感和懷疑態度與戰敗後社會經驗的信任嚴重不穩定相呼應。這種對愛國奉獻和忠誠的不信任，深深根植於一代人的記憶中，很可能使得英雄愛國敘事無法融入日常文化教材，無法用於教育本章所回顧的那些孩子。抹去愛國英雄敘事在闡釋日本走向二戰過程中的作用，是受害者敘事支持者和加害者長期以來的共同努力。 敘述。
批評者肯定會指出，用恐嚇手段讓孩子們發誓不再發動戰爭的做法有許多缺陷──這並非杞人憂天。這種壓力會在孩子心中滋生不安全感和焦慮，而他們和所有孩子一樣，理應得到安全的 成長環境。此外，考慮到日本對亞洲受害者造成的死亡人數要多出數倍，他們經歷的國內苦難，例如空襲和原子彈爆炸，可能會被誇大。此外，飽受國內苦難的折磨會滋生備受詬病的“受害者意識”，這種意識會將加害者的責任置於次要地位。最重要的是，這種做法未能讓孩子們深刻認識到，無論多麼痛苦，這些苦難都是日本人自己發動的戰爭造成的，而不是像天災人禍 那樣降臨的災難。大多數左翼人士的批評也暗中將其與「德國模式」進行比較，指責日本人坦誠面對過去的做法是含蓄和不誠實的。116然而，來自另一端的批評者，即那些挑釁性的極右翼人士，卻提出了相反的指控：煽動恐慌的反軍國主要言論誤導了孩子們，讓他們相信過去戰爭的一切都是邪惡的，包括那些值得尊敬的英勇士兵和忠誠家庭的犧牲。這種觀點認為，日本兒童接觸了太多關於戰爭加害者的敘述，損害了他們作為日本人的自尊和自信。他們聲稱，戰勝國關於日本發動了一場「壞」戰爭的敘述是 不誠實的。
並應予以修改，以便兒童能培養「更健康」的日本認同感。 117 在許多方面，今天對戰爭的陳述都夾在這些政治觀點的中間，沒有明確的解決方案，導致緩慢、漸進、反覆的發展。
正如我們在本章中看到的，如今孩子們可以接觸到的博物館展品、教科書和通俗歷史書籍實際上並非完全以受害者敘述為主導，而犧牲了加害者敘述。正因為這類加害者敘事在過去幾十年中取得了進展，和平博物館展品、教科書插圖和非虛構故事成為新民族主義右翼的政治反彈目標，他們試圖在 1990 年代末和 2000 年代「糾正」這些問題，如上一章所述。在 這種環境下，公共機構迫於壓力撤回了對市立和平博物館的資助，教科書插圖也轉向保守。 118出現了新的漫畫，例如小林芳德的《戰爭論》系列，旨在恢復英雄愛國敘事的流行，並得到新保守主義媒體和網路網站的支持。119不久，一場名為「Tsukurukai」的政治運動興起，受到社會中不滿和疏遠的年輕群體的擁護，他們強烈抗議向中國和韓國「屈服」。 120在這次新的鐘擺擺動之後，文化創傷敘事三元組的僵局進入了下一輪，新的參與者和新一代為他們的團隊傳遞火炬。
因此，在和平主義國家這個更廣泛的文化前提下，黑暗歷史的 多元 敘事持續籠罩著國家的政治意識。歷史和公民教育文本中的斷層線，當年輕人參與爭論影響他們這一代的問題時，也反映在他們記憶的政治中。 21世紀初，日本 面臨一系列關於國防和教育的關鍵立法措施，年輕人的反應無疑反映了這些斷層線。無論他們是否支持那些備受爭議的新保守主義舉措，以增強國家在軍事突發事件中的行動能力，或培養愛國主義教育的能力，敏銳的年輕人顯然意識到，這些措施將改變21世紀道德格局中「壞」軍隊的文化腳本。即使他們的觀點有分歧，軍事暴力作為文化創傷的記憶仍然是他們衡量當下的共同參照。例如，在最近一封致《朝日新聞》青年讀者專欄的信中
報紙上，一名18歲的男學生憤怒地重複了前幾代人的反戰和反國家言論：
現在又要強行接受「愛國主義」教育，這豈不是又回到了戰前「軍國主義」的義務教育？雖然憲法明文規定放棄戰爭，但（修改後的教育基本法）遲早還是會把我們高中生送上戰場。 121
另一名 18 歲的女學生也表達了同樣的擔憂，並明確提到了她在學校學到的教訓：
我厭倦了聽到政府宣揚「強大的日本」和「日本的強權」…這讓我想起了我們在學校教科書上讀到的戰前軍國主義…我們為什麼一定要這麼強大？又是為了什麼？122
現實主義者反駁了這種疑慮，一位 22 歲的男學生表示：
僅憑感傷的「和平！和平！」口號並不能帶來任何和平……我們早已不再生活在明治憲法下的日本帝國。我無法想像，如今在民主和平的日本，政客會想要發動戰爭。但在世界各地， 總有一些國家會破壞其他國家的和平。如果日本遭到入侵，我們該如何應對？正因如此，我們需要應急 法。它對於實現和平理想和維護日本主權至關重要… 123
如 我們 所見 ，將戰爭歸入 「絕對邪惡」範疇的道德 框架源自於基於痛苦經驗的負面情緒，而非對社會正義的批判性反省或明智推理。這種方法或許能夠有效地激發民眾的反戰情緒，但它也削弱了人們對人類充滿敵意、貪婪、墨守成規和自我保護的極其複雜的世界的理解，而這個世界被那些從未涇渭分明、非黑即白的現實所混淆。充滿激情地「對戰爭說不」的計劃，矛盾的是，卻損害了清晰、富有表現力的詞彙的發展，這些詞彙用於表達介於二元公式和二元公式之間的灰色地帶的道德良知、內疚、責任和不公正的感受和理解——這些詞彙可以
代表善惡行為並非總是互相排斥，但又需要為之承擔責任的可能性。只有這樣，對他人苦難的同理心才能得以拓展，最終形成對戰爭與和平的普遍理解。這樣的專案才剛開始。
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